Les meves primeres reflexions em porten a realitzar-me les següents preguntes:
- Quan s'ha de començar a ensenyar a aprendre a aprendre?
- Qui ha de fer-lo?
- Quina concepció tenen els alumnes i els mestres sobre la intel·ligència i l'aprenentatge?
- Què han de fer els mestres per a ensenyar a aprendre a aprendre?
- Com fer que el Claustre prendre consciència de la seva importància?
S'ha d'ensenyar des de l'inici de l'escolaritat i és responsabilitat de tots els docents i del conjunt de les àrees curriculars.
Les creences sobre la intel·ligència poden influir específicament en el procés d'aprendre a aprendre a través de tres idees concretes:
- les seves creences sobre el caràcter estable o modificable de la intel·ligència
- les seves teories sobre l'origen de les diferències individuals.
Amb massa freqüència trobem que els mateixos mestres tenen una representació massa simplista del que significa ser intel·ligent i aprendre. Una concepció en la qual l'aprenentatge s'entén com una còpia de la realitat i el paper de l'alumne depèn de trets que no són fàcils de modificar. La influència d'aquestes concepcions sobre la pràctica docent és molt important i els alumnes, a la mateixa vegada, van construint la seva manera d'entendre l'aprenentatge a partir de les pràctiques educatives en què es veuen immersos.
Per tant, ajudar al professorat a que ensenyi a aprendre a aprendre implica primer de tot ajudar a prendre consciència del que pensa i modificar les seves concepcions si és que aquestes són excessivament simples. Així mateix, suposa parlar explícitament a classe amb els alumnes sobre el que és aprendre i discutir el que ells i elles pensen.
Un altre punt important és ensenyar l'alumnat a regular les seves propis processos d'aprenentatge. És a dir a planificar, supervisar i avaluar el seu comportament quan s'enfronten a qualsevol tasca escolar. Abans de començar amb la planificació, els alumnes han de preguntar pels objectius d'aquesta tasca.Encara que sembli trivial, preguntar-se on es vol arribar, no sempre és un hàbit consolidat en els estudiants i, no obstant això, és condició indispensable per avançar de manera reflexiva en els següents passos del procés d'ensenyament-aprenentatge. D'una altra manera, com planifiquem o com sabem si els nostres resultats són els correctes. Els docents hem de fer explícites les metes sabent que, malgrat aquesta declaració, no sempre es comprenen bé. D'altra banda, no només ha de deixar-clar on cal arribar sinó també els criteris de qualitat, el que tindrem en compte per jutjar si la tasca està o no ben resolta.Mentre es realitza l'activitat, cal ensenyar als alumnes a centrar l'atenció fonamentalment a saber si el camí emprès s'adapta als objectius establerts anteriorment i com podem actuar en cas contrari. Finalment s'han de supervisar els resultats. Aquest aspecte no només té com a objectiu millorar el resultat específic aconseguit sinó també, i especialment, revisar el procés d'aprendre. Encara que sembli trivial, la primera pregunta que s'ha de ensenyar als alumnes a fer-se és si la tasca està conclosa i, per això, han de portar a la ment els objectius que es marquen i el que saben són els criteris d'èxit. Aquesta comprovació significa més verificar si les respostes són plausibles. Suposa així mateix analitzar si han estat eficaços al resoldre el problema o hagués estat millor fer-ho d'una altra manera i, molt important, reflexionar sobre el que s'ha après.
Ensenyar a aprendre a aprendre és ajudar els alumnes a que realitzen atribucions adequades dels seus èxits o fracassos, per prestar atenció a la dimensió emocional. Cal ajudar a que els estudiants atribueixin els resultats del seu procés d'aprenentatge a causes que estan sota el seu control i que són modificables. Si algú pensa que no té capacitat o que "se li dóna malament" una àrea, difícilment es posarà a la tasca d'aprendre ni va a mantenir l'esforç que això implica. No obstant això, si accepta que el resultat es deu al temps que ha estudiat o la manera en què ho ha fet, el problema té solució; exigeix treball i disciplina, però pot resoldre. Aquests estils atribucionals es construeixen, un no neix amb ells i els mestres tenen/tenim molta influència en ells.
També, vull fer referència a l'escriptura epistèmica. Són molts els estudis que posen de manifest la gran capacitat del llenguatge per fer explicites idees i coneixements que tenim però que no sabem que tenim o que es "aclareixen" a l'expressar (Olson, 1998, Vygostky, 1977, 1979). És molt habitual l'experiència de voler comunicar una idea i acabar dient "no sé com dir-ho ". Aquesta dificultat és interpretada per aquests autors com una manifestació del costós procés de fer explícit el que està implícit. El llenguatge compleix una funció de bastida del pensament. En verbalitzar el que anem pensant, s'ordenen les idees perquè es pren consciència.Aquest paper del llenguatge oral es veu potenciat quan s'utilitza l'escriptura. El text escrit té una sèrie de característiques que afavoreixen la seva funció de suport al raonament i en aquest cas a l'aprenentatge. La primera d'elles es refereix a la major exigència de precisió i rigor en els termes que s'utilitzen, el que obliga a definir millor el que vol comunicar exactament. D'altra banda, la distància tant temporal com espacial de l'autor i el lector exigeix que el primer faci explícits en el text totes les claus que poden ajudar al lector a interpretar la informació de acord amb la intenció de qui l'ha escrit. Això implica entre altres coses especificar el més possible la relació entre les idees que s'expressen. Com és ben sabut un aprenentatge és més significatiu com més riques són les relacions entre els diferents coneixements. Per tant, reflexionar sobre les connexions entre diferents aspectes del contingut sobre el qual s'escriu hauria de permetre aprofundir en l'aprenentatge.D'altra banda, quan un escriu ha de representar-se les característiques de la "audiència". El que aquesta persona ja sap i no cal per tant explicar, el que pot resultar més important, el que li agrada, el que li interessa ... en darrer terme, els principals trets de la ment del lector. Escriure implica des d'aquesta perspectiva, importants capacitats mentalistes, pròpies dels processos metacognitius.Finalment, el text escrit s'elabora amb un temps més pausat que el llenguatge oral, el que permet, si bé no assegura, major planificació i sobretot la possibilitat de revisar l'escrit durant el procés i al finalitzar-lo. La major serenitat de l'escriptura és també especialment propícia per a la regulació emocional. No és senzill prendre consciència dels sentiments, de l'altra fer-ho no assegura controlar-los, però ajuda en gran mesura.
La prioritat hauria de centrar-se per tant en que els equips docents acordessin realitzar en totes les matèries i al llarg de tots els cursos resums, mapes conceptuals, síntesi, comentaris de text, reflexions sobre l'aprenentatge, en síntesi tasques de lectura i escriptura reflexiva (Camps, 1990; Cassany, 1997; Monereo i Castelló 1997; Universitat, 1998; Solé, 1992).El treball col·laboratiu constitueix així mateix un dels pilars d'aprendre a aprendre. Treballar amb altres ajuda a prendre consciència dels propis processos cognitius i emocionals, en treballar amb els altres, hem de posar-nos d'acord en els objectius i, per tant, pensar sobre ells; hem d'acordar com avançar, pensar sobre les estratègies i passos; hem de detectar errors propis i aliens, i donar explicacions de per què ho considerem un error; hem d'arribar a una solució compartida, i explicar per què aquesta és la solució correcta. En resum, l'aprenentatge en col·laboració no pot donar-se sense llegir la nostra ment, llegir la dels altres i buscar les vies de comunicació entre ambdues. Ens condueix a explicar davant de nosaltres mateixos i els altres, a controlar i a inhibir les nostres respostes i a ser flexibles per adaptar-nos a la situació i al grup.
Finalment, per ajudar els alumnes a aprendre a aprendre és cal que els mestres avaluem d'acord als principis de l'avaluació formadora Coll, Martín i Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba iSanmarti, 2005). Es tracta d'avaluar de manera que el procés, a més de servir al mestre per regular l'ensenyament, li permeti a l'alumne autoregular el seu aprenentatge.Per a això, l'estudiant ha de poder identificar quan aprèn i quan no i sobretot què del que fa és el que l'ajuda a aprendre. L'autoavaluació i la coavaluació són procediments útils per posar en marxa l'avaluació formadora.Aprendre a avaluar-se a un mateix no és tasca fàcil i necessita exercitar-se per arribar a formar part del repertori de capacitats consolidades de l'alumne. Per això és important que sigui una pràctica que s'utilitzi des dels primers anys de l'escolaritat encara
que lògicament vagi modificant-se al llarg de les etapas.
15 d'abril de 2013
L'atenció
La resolució
de sopes de lletres.
La
recerca de semblances i diferències en dos dibuixos.
El descobriment
d’elements que es repeteixen o que falten.
La
localització de lletres a un text.
La
senyalització d’elements iguals a un model o que compleixen determinades
condicions.
La unió
de punts per obtenir una figura d’acord amb un model.
La
solució de laberints.
El
dibuix de figures geomètriques senzilles segons les condicions donades.
La
realització de sèries numèriques.
La substitució
de símbols per nombres o lletres.
...
15 d'abril de 2013
L'atenció
Una de les actituds amb què s'ha engalanat
gran nombre d'alumnes és el de l’apatia, el desinterès, l'actitud passiva i
convergent que es limita al nivell mínim necessari per verificar la promoció
d'un curs al següent. En una
paraula, els alumnes no estan motivats. Tots
sabem perfectament que només poden sentir-se motivats per allò que d'una manera
directa els implica.
És important destacar que l’atenció es pot
entrenar i que tant a l’escola com en casa s’hauria de anar practicant aquesta
ja que és un dels factors que més importància té en tots els camps educatius i
socials.
Hi ha moltes maneres d’entrenar aquesta,
com ja vaig comentar hi ha moltes pàgines web interactives, però a més es pot
entrenar amb exercicis habituals com:
La resolució
de sopes de lletres.
La
recerca de semblances i diferències en dos dibuixos.
El descobriment
d’elements que es repeteixen o que falten.
La
localització de lletres a un text. La
senyalització d’elements iguals a un model o que compleixen determinades
condicions.
La unió
de punts per obtenir una figura d’acord amb un model.
La
solució de laberints.
El
dibuix de figures geomètriques senzilles segons les condicions donades.
La
realització de sèries numèriques.
La substitució
de símbols per nombres o lletres.
...
Aquest entrenament s’ha de
fer des de la infància.
Evidentment, l'aprofitament que l'alumne hagi aconseguit a classe facilitarà l'estudi a casa fins al punt que en alguns casos només serà necessari un simple repàs.
20 d'abril de 2013
La presa d'apunts
La presa d'apunts
Quan l'alumne se senti a casa a estudiar un tema no parteix de zero. El normal és que ho hagi treballat prèviament a classe. El mestre haurà presentat el tema, haurà ofert les explicacions
pertinents i fins i tot poden
haver realitzat alguns exercicis
al respecte.
Evidentment, l'aprofitament que l'alumne hagi aconseguit a classe facilitarà l'estudi a casa fins al punt que en alguns casos només serà necessari un simple repàs.
Però si bé és cert que
una gran majoria d'alumnes prenen notes,
també ho és que en un percentatge elevat de casos, no s'ha ensenyat explícitament
als estudiants com
fer-ho per obtenir
el màxim benefici d'aquesta
activitat.
Aquesta és
una de les tasques principals dels mestres a totes les àrees.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada